El discurso sobre la calidad no corresponde a la realidad en programas de atención a la infancia en América Latina. Muchos programas aparecen de baja calidad y, además no existen indicadores para hacer monitoreo de la calidad. Se argumenta que ésto ocurre. en parte, porque el concepto de calidad es ambiguo, relativo y dinámico En el artículo se presentan y critican tres posibles respuestas a la pregunta, "¿Cómo se sabe si la atención a la infancia es de calidad?". Estas respuestas están relacionadas con la calidad de los recursos, de los contenidos y de procesos, así como de los resultados. Se presentan y comentan tres ejemplos de definición de calidad (de Chile, de Europa y de Australia). Se concluye que hay que: 1) aceptar la complejidad del concepto y reconocer sus múltiples dimensiones y 2) negociar el significado de la calidad en comunidades educativas espeíficas. El proceso de encontrar consenso sobre calidad puede ser tan importante como las definiciones que resultan. Un juicio sobre la calidad de un programa debe considerar no solamente la disponibilidad de recursos sino la calidad de los procesos educativos y los resultados logrados. Hay que ampliar la visión de calidad de programas de atención inicial para que incorporen beneficios potenciales para todos los participantes, incluso los mismos agentes educativos. Existe el reto de llevar de forma sistemática, al nivel nacional, las observaciones cualitativas de la calidad del proceso educativo que se hacen al nivel de centros individuales, para incorporarlas dentro de un sistema de indicadores.
The discourse of quality is not matched by the reality of programs of early childhood in Latin America; many programs appear to be of low quality and indicators do not exist to monitor that quality. It is argued that this is in part because the concept of quality is ambiguous, relative and dynamic. In the article three possible answers are presented to the question, "How does one know of attention to early childhood is of quality?" related respectively to resources, to content and processes and to results. Three examples are presented of attempts to define quality (from Chile, Europe and Australia). A conclusion is reached that the complexity of the concept of quality must be accepted and its multiple dimensions recognized. Further, it is important to negotiate the significance of quality in specific educational communities. The process of seeking consensus on quality may be more important than the definitions that result. Judgements about the quality of programs need to consider not only the availability of resources but also the quality of educational processes and results achieved. One should extend the vision of quality of programs to incorporate potential benefits to all participants, including educational agents. A challenge exists to move qualitative observations made at the level of individual centers to a national level as part of a system of indictors for monitoring early childhood.
O discurso sobre a qualidade não se corresponde com a realidade nos programas de atenção à infância na Amé rica Latina. Muitos programas aparecem como sendo de baixa qualidade e, alé m do mais, não existem indicadores para monitorar essa qualidade. Se argumenta que isto acontece, em parte, porque o conceito de qualidade é ambiguo, relativo e dinâmico. Neste artigo são apresentadas e discutidas três possí veis respostas à pergunta "Como é possí vel saber se a atenção à infância é de qualidade?". Estas estão relacionadas à qualidade dos recursos, do conteúdo e processos, bem como dos resultados. També m, são apresentados e examinados três exemplos de definição de qualidade (do Chile, da Europa e da Australia). Se conclui que temos que: 1) aceitar a complexidade do conceito e reconhecer as suas múltiplas dimensões; 2) negociar o significado da qualidade com as comunidades educativas específicas. O processo de buscar consenso a respeito da qualidade pode ser tão importante quanto as definições que dele resultam. Um juizo sobre a qualidade de um programa deve considerar não somente a disponibilidade de recursos mas també m a qualidade dos processos educativos e os resultados alcançados. Temos que ampliar a visão de qualidade dos programas de atenção inicial para que incorporem beneficios potenciais para todos os participantes, inclusive os próprios agentes educativos. Existe o desafí o de levar de forma sistemática, até o ní vel nacional, as observações qualitativas da qualidade do processo educativo que é feito no ní vel de centros individuais, para incorpora-las dentro de sistemas de indicadores.
